miércoles, 7 de diciembre de 2016

La educación esconde una tragedia



...a la vista

Visto en: http://www.swagger.mx/radar/tiroteo-estados-unidos-anuncio-sandy-hook-promise

Pisa y el efecto Guardiola

Fuente de la imagen: http://www.fichajes.net/noticias/casting-porteros-guardiola-20160814.html


Uno de los problemas de los espejismos es que cuando los ves, han desaparecido. Digo "lo ves" porque cuando los miras crees que son realidades y solo cuando compruebas que no pueden verse es cuando "ves" que era un espejismo. Y eso ocurre cuando se está más cerca.
Algo así pasa en ocasiones con las evaluaciones. Solo se comprende PISA cuando ya ha desaparecido, cuando después de echar un tiempo en comprender sus datos, en cruzarlos con otros, en desentrañar sus posibles errores o contradicciones, en verlo más de cerca...PISA ha desaparecido y ya nadie se acuerda de ella.
Podríamos decir algo parecido a lo que dice Chicote de la reducción del vinagre de Módena: cuánto daño ha hecho. Pero en realidad no ha hecho nada en sí y si me apuran, lo ha hecho todo bien o por lo menos no peor que algunos que critican por sistema las evaluaciones sin disponer de mejores fuentes ni razonamientos. El mal está en la dosis, en las mezclas, en el hartazgo...como siempre en todo lo de esta vida. Pero PISA, ¿está peor en todo que lo demás que se escribe o informa sobre educación? No lo creo. Basta con cruzar algunos datos y ver que son congruentes con algunos de los que disponemos por otras fuentes. Ahora bien, no con todos, ni muchísimo menos. Distinto es que se le otorgue la bendición de la varita con poco criterio sabiendo como sabemos que se trata de una investigación parcial, otra más y ni mucho menos la madre de todas las investigaciones sobre educación.
Cuando el Barcelona arrasaba en todas las competenciones y Guardiola blandía la lista del banquillo, pasaba por ser el entrenador tocado por la mano de dios. Tanto que tuvo que tomar hasta un descanso anual después de su desavenencia con la directiva de entonces para no seguir muriendo de éxito y tal vez, necesitado de una nueva imagen que le permitiera empezar de nuevo desde abajo a quien se supone que había llegado a lo más alto.
Años después, Guardiola se pasea por banquillos que no han reproducido ni mucho menos aquellos triunfos y el éxito que se le atorgaba graciosamente ha pasado a ser un espejismo que empiezan a reconocer poco a poco aquellos que lo ven, o sea, los que ya no lo ven, ¿me explico? Y efectivamente siguen pensando que estaba tocado por la mano de dios, pero esa mano no era la suya. Como el dicho asegura, era la mano de un dios, como suelen llamar los argentinos a sus líderes futbolísticos. En eso quedó el triunfo de Guardiola en ser el triunfo de Messi reflejado en un digno espejo de imagen pulcra. El efecto Guardiola: creer que quien forma tansforma; otorgar al entrenador un poder del que carece (o puede carecer). Pensar que fue Guardiola y a lo mejor fue Messi (no me meto en quien fue realmente o ninguno de los dos o ambos combinados como el cubata).
Pero ojo: no es que Guardiola pudiera decirse que anduvo como convidado de piedra en el Barcelona de aquella era, no. Ni mucho menos. Volvamos al vinagre de Módena: el problema es la dosis, las mezclas y el hartazgo.
Por eso, ni con PISA ni sin ti, tienen que tener mis males remedio; contigo porque me hundes; sin ti, porque me desentiendo. Y al menos PISA tiene esa virtud, no se la vamos a negar, de poner de los nervios a más de un político cuando no a más de un trabajador que de otra manera ni se preocuparían, aunque sepamos por el efecto Guardiola que a lo mejor ni los fracasos fueron de los entrenadores ni los triunfos tampoco (en todo o en parte).

martes, 6 de diciembre de 2016

Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (II)


La taxonomía que presenté en la entrada anterior y que he aplicado ya a algún curso como he comentado, no sólo se basa en la idea de Bloom, sino en otra que ya expuse hace tiempo sobre las etapas de formación del profesorado y que fue la que usé en mi proyecto de asesoría allá por 2009: informar, formar y reformar (o tansformar, tanto da).
Efectivamente, la taxonomía de tareas podría concebirse como una sucesión de tres etapas sucesivas en las que se profundiza en ese conocimiento del recurso didáctico hasta que se incorpora totalmente al hábito profesional. En la tabla que encabezaba aquella entrada, se explican las tres etapas de esta taxonomía.
Podríamos explicar las etapas también en palabras simples de la siguiente manera:
1º) Informarnos: responde a la pregunta de "cómo lo hacen los demás". En esta etapa las tareas consisten en conocer cómo solucionan problemas educativos otras personas. Cuanto más profundizamos en ello, mejor conocemos su quehacer, mejor cumplimos esta fase.
2º) Formarnos: responde a la pregunta de "cómo podría hacerlo yo". En esta etapa comenzamos por hacernos una idea de cómo adaptar lo que nos han expuesto o hemos conocido. También podemos adelantarnos probando con el alumnado cómo funciona esa adaptación.
3º) Transformarnos: aquí ya se empieza a cambiar de responder a preguntas a realizar exclamaciones: "ahora sé hacerlo". En esta etapa comenzamos a alcanzar cierta madurez en la realización y sólo intentamos refinar los recursos junto con el alumnado a la vez que reconocemos que hemos cambiado de actitud , hemos hecho un auténtico descubrimiento que ya forma parte de nosotros mismos.
Como comenté en otro lugar, los problemas derivan de no pasar de la primera etapa y a veces con muy poca calidad:
1º) Planteamos un exceso de tareas meramente informativas, de forma que no se llega a plantear tarea alguna de las siguientes o si lo hacen son escasas como para realmente influir en la actitud de la transformación.
2º) Se cometen excesos en la cantidad de información necesaria para comenzar a formar de manera que se quiere dar todo el conocimiento sin apenas participación creadora o recreadora del participante.
3º) Nunca se incluyen tareas de carácter actitudinal o de valores (que no sea informar de la actitud o del valor que se debe tener). Las tareas suelen ser para conocer algo y su procedimiento pero pocas veces se avisan problemas, se recrean efectos perversos o negativos o se ayuda a la sensibilización sincera intentando actuar sobre las emociones.
4º) Se plantean tareas con poca exigencia; apenas la asistencia o la participación. Las etapas a veces son difíciles de transitar y exigen un tiempo y unos recursos sostenidos para lograr eficacia que no se dan.
5º) La mayor parte de las tareas que logran cierta transformación son superficiales, como suele ocurrir con la mayoría de las herramientas TIC. En realidad forman pero transforman poco. La PDI suele ser un ejemplo típico porque no propone una transformación de la clase, es solo un cambio de procedimientos de una tecnología rudimentaria (tiza o proyector) a otra más avanzada (PDI).
Esto quiere decir que no basta con transitar las tres etapas o tipos de tareas. Hay contenidos más difíciles de transformar que otros y mientras los fáciles tienen poco impacto real en los rendimientos, los difíciles parecen tener mucho más. Por ejemplo, el uso de Séneca puede transformar ciertas actuaciones cotidianas, pero raramente supone una mejora del rendimiento académico y personal del alumnado. Por el contrario, conseguir que una transformación cale en el alumnado es la más difícil de las transformaciones, la óptima, aquella en la que se ha producido una transferencia absoluta: la formación ha transformado al profesorado y este ha transformado al alumnado.
Son etapas similares a las propuestas por Puentedura en su modelo SAMR: MEJORA: 1. Sustitución. 2. Aumento. TRANSFORMACIÓN 3. Modificación. 4. Redefinición.
Por eso podríamos representar la complejidad de las tareas no sólo por sus etapas sino por la profundidad del conocimiento que se desarrolla. Dos variables que combinadas darían la taxonomía que se representa en la tabla que encabeza esta entrada y que configura esa gradación de dificultad y profundización en 9 tipos diferentes al menos, que deberíamos precisar aunque probablemente serían fáciles de identificar si pensáramos en nuestra actividades formativas.
Podríamos plantearnos a propósito la siguiente pregunta: de esa tabla, ¿dónde se encuentran la mayor parte de las actividades que convocamos?¿de qué tipo es la mayoría de las tareas que proponemos en nuestras formaciones? Esa es la respuesta que deberíamos darnos antes de programar la siguiente actividad para comenzar realmente una transformación de la formación del profesorado.



domingo, 4 de diciembre de 2016

Una taxonomía de tareas para la formación del profesorado (I)


Uno de los problemas fundamentales de la formación del profesorado es el tipo de tareas que propone al profesorado que forma. Realmente, la mayoría como son tan apresuradas (no tenemos tiempo para más, que sea rápido) suelen ser fuertemente informativas y no llegan a más salvo aquellas en las que puede prolongarse la formación y desgraciadamente llega cada vez a menos personas. Ya me referí a este problema y a cómo en algunos casos la cantidad y la calidad son inversamente proporcionales. Ciertamente es lógico que una formación de poca exigencia sea más fácil de diseminar que una de acrisolada calidad sencillamente porque esta exige mucho más tiempo y dedicación; dedicación y tiempo que el profesorado debe compartir con la dedicación y tiempo de su propio trabajo rutinario. De ahí la dificultad objetiva.
Sin embargo, para elevar la calidad de las formaciones no sólo basta con "alargarlas". El quid de la cuestión está en estudiar qué tareas planteamos en esa formación al profesorado para que aprenda, para que se forme. Una clasificación de esas tareas constituye una tipología de tareas, que es completamente necesaria para nuestra labor (y que no existe que sepamos), pero más importante aún es una taxonomía, es decir, una clasificación jerarquizada de esas tareas de manera que por así decirlo, describan un itinerario ideal o preconfigurado por el que transitar con mediana eficacia de formación (algo que tampoco existe).
Las taxonomías de que disponemos -la de Bloom, por ejemplo; sin duda la más relevante- son sin embargo, taxonomías elaboradas desde el punto de vista de la supuesta complejidad cognitiva o intelectual del aprendiz. Este tipo de jerarquizaciones no son extrañas a nuestra labor porque realmente los seres humanos aprendemos siempre de la misma manera sea cual sea nuestra edad, nuestra madurez y los objetivos de nuestro aprendizaje. Por tanto, no voy a pretender superar las taxonomías existentes, y menos, la gran aportación que hiciera Bloom.
A pesar de ello, una jerarquía como la que se plantea normalmente a partir de las operaciones cognitivas no describe el itinerario formativo que el profesorado desarrolla normalmente en todos sus extremos. En este itinerario, normalmente se empieza por conocer algo nuevo (una nueva manera de actuar en clase, por ejemplo), se profundiza en ello hasta que se aplica y se llega a incorporar o no a nuestro hábito pedagógico. Se trata, pues, de un itinerario peculiar que tal vez necesite una taxonomía propia que describa los pasos más normales para pasar del estado inicial (simplemente conocer) al final (incorporar ese conocimiento totalmente a la práctica docente).
El año pasado, trabajé junto con dos compañeras un curso del que somos autores acerca de la atención a la diversidad en el aprendizaje de idiomas y para mí, además del problema de la cantidad de contenidos que debíamos ofrecer, el desafío fundamental era hacer un curso sobre la diversidad del alumnado que respetara también la diversidad del profesorado. Debíamos encontrar la manera de que cada profesor o profesora describiera su itinerario personalizado pero lo hiciera dentro de la eficacia que deseábamos: que no se quedaran solo en conocer herramientas nuevas, sino que llegaran a reflexionar sobre ellas hasta incorporarlas, al menos en algún aspecto.
Fue por eso por lo que concebí una taxonomía propia para la formación del profesorado derivada de las taxonomías que como la de Bloom parte de operaciones más sencillas a más complejas.
Básicamente, se ofrecían al participante 80 tareas diferentes de las que tenía que escoger unas pocas, solo 6. Estas tareas aparecían clasificadas según esa taxonomía  (cada tipo además, con un icono peculiar). Se recomendaba que se escogieran distintos tipos pero la última tarea siempre debía ser la de valor superior. Este es el itinerario, que se detalla más pormenorizadamente en la tabla que encabeza esta entrada:
comprensión > reflexión > debate > análisis > creación > aplicación > práctica reflexiva (que en la tabla aparece con el título de "evaluación").
El hecho de que no impusiera un camino riguroso de comienzo  y continuación indica que uno espera que las personas de por sí explorando las tareas sepan ordenarlas de menor a mayo dificultad y además, se consiente la disparidad porque en el fondo estima que la dificultad de un paso a otro muchas veces no es tan exacta. Es decir, entre los extremos la distancia es grande, pero a veces entre una actividad de reflexión y una de creación no hay tanta distancia, sobre todo si la creación se hace superficialmente y la reflexión con un gran conocimiento y profundidad.
Es por ello que ofrezco aquí la taxonomía agrupada en 5 etapas que van desde simplemente informarse sobre una novedad pedagógica hasta incorporarla totalmente a nuestro quehacer diario. En medio, lo normal es que primero nos hagamos una opinión sobre esa novedad, la adaptemos a nuestras circunstancias y si continuamos pensando que es válida, la adoptemos hasta incorporarla totalmente.
Hablamos, pues, de una linealidad imperfecta (se aprende no siempre hacia adelante, no siempre desde el principio más bajo...) pero que puede servir de orientación tanto para equilibrar el grado de laboriosidad y compromiso de las tareas propuestas como la madurez necesaria para llegar a ellas. Esta es la dualidad que debería reflejar una taxonomía completa y que no pretendo haber alcanzado: describir un itinerario que vaya no sólo de lo menos a lo más laborioso o enjundioso, sino de lo más superficial a lo más profundo de manera que no haya fracaso por saltar etapas de pasos imprescindibles.
Este diseño es una posibilidad, pero desde luego no es el único, porque justamente aunque vamos a mantenerlo en el curso que dentro de muy poco repetiremos ofertado como curso regional a distancia para el profesorado de Andalucía en plataforma Moodle, es similar también a otra propuesta parecida que comentaré en una próxima entrada sobre este mismo asunto.
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