sábado, 24 de septiembre de 2016

Qué es la comprensión

Si hay conceptos difíciles de precisar, el concepto de comprensión lingüística es uno de ellos, no porque no sepamos dónde empieza, sino porque no acertamos a definir dónde acaba como cuando desde la orilla, uno mira el mar viendo su indecisa frontera con la tierra y ve un límite más o menos difuso o móvil pero nunca es capaz de saber dónde termina ni una ni otra, ni tierra ni mar. Bueno, no; mal ejemplo. Creo que es peor aun que esto.
La Lingüística del siglo XX siguió un proceso de depuración probablemente contagiada por el siglo anterior en un camino para definir su objeto de la manera más precisa posible, sin embargo, no terminó de pasar la segunda mitad de ese siglo sin trazar el recorrido contrario, ampliando cada vez más las fronteras de la lengua desde la oración al texto, desde el texto a la acción y de la acción a la emoción... y vuelta a empezar. Chomsky se mantuvo firme en su límite asegurando siempre que la oración era el non plus ultra y es cierto que a pesar de que la pragmática textual demostró fenómenos lingüísticos que superaban esos puntos que no pronunciamos pero dibujamos cuando escribimos y que separan frases de frases, por ejemplo, la oración sigue siendo una unidad indiscutible por más que encontremos casos límite o fenémomenos fronterizos. La conclusión que se veía venir era otra: dejemos el objeto de la lengua para otras discusiones, las gramaticales tal vez solamente, la comprensión verbal, la comprensión lingüística, la comprensión, no es un fenómeno lingüístico (o por lo menos, no es solo lingüístico y en ocasiones es hasta antilingüístico), es un fenómeno continuo como todos los fenómenos, una cadena de ocurrencias que se suceden sin que podamos a veces detenerlas ni siquiera para estudiarlas.
Por eso, cuando intentamos aprehender la comprensión, se nos resbala, se esfuma, se desparrama por los lados. Es lo que le pasa a PISA con sus evaluaciones de la comprensión lectora o lo que le ocurre al MCERL con sus aplicaciones a los exámenes de idiomas, esas pruebas PUC. Tanto en un caso como en otro, la comprensión (sea escrita u oral) se limita a la respuesta verbal, como si comprender un mensaje solo pudiera ser para generar otro y no para modificar nuestros sentimientos, hacer algo o quedarse bloqueado. Me imagino exámenes de idiomas en los que se dieran instrucciones para poner un ordenador en funcionamiento o para subir y bajar en las paradas justas que te lleven a cierto museo en autobús o para enfurecer a alguien o conmover sus entrañas para votar una opción concreta, o para salvar a alguien de la ruina.
Cuando se dice aquello de hacer cosas con palabras siempre se piensa en los creadores de la pragmática de la emisión, como si hacer cosas con palabras no fuera cosa de la escucha o de la lectura, que también hace cosas con ellas aunque no las veamos frecuentemente.
Los exámenes de idiomas -incluida la materna- pesan y sopesan mucho la literalidad, la disección, las fronteras firmes de una comprensión que jamás vive entre esas líneas que los pruebas formales estandarizadas pretenden establecer. Normalmente, suelen quejarse profesores de cómo algunos contestan bien pero no enfocados estrictamente en la misión que les pidió el enunciado de la pregunta: no han leído tal parte o no han tenido en cuanta tal otra. Y cuántos ejemplos tengo yo de tantas veces que violamos en la vida real esas normas supuestamente principales. Nosotros que estamos constantemente hablando y escribiendo entre profesoras y profesores topamos con más malas interpretaciones o conflictos de comprensión de los que aparecen en las respuestas de los exámenes. Congresos en los que los intervinientes -filólogos y lingüistas- son incapaces de resumir, correos en los que el profesorado de lenguas -o de cualquier otra materia- responde sin leer, opiniones que se vierten sin haber escuchado, protestas que se exponen a destinatarios a los que no compete su resolución, explicaciones que se piden a un orador que acaba de explicar eso mismo con claridad. Parece que los profesionales de la comprensión no hemos comprendido nada (pero desde el inicio de los tiempos).
Al final se confunde la comprensión con un conductismo consistente en responder a consignas; si no se responde a la consigna, es que la persona no ha comprendido nada. Sin embargo, en la vida real, en la que o no hay consignas o si las hay, las saltamos a nuestra conveniencia, la comprensión se basta con la comunicación. Incluso se le puede tomar por mal educado a quien recuerde que alguien ha hecho una mala interpretación.
Y es que la comprensión no sólo es más moldeable de lo que se suele decir. Siempre se espeta que cualquier interpretación es posible y esto es en realidad es lo de menos (que haya muchas interpretaciones); lo demás es que la comprensión no tiene fin: no puede ser saturada por ninguna persona en este mundo (suelo decir yo siempre que puedo), sea hablante nativo ideal, sea experto en la materia, sea superdotado intelectual.
De todo ello podríamos deducir que la educación o mejor dicho, la enseñanza, se centra en muy pocos conceptos de comprensión y si acaso en los más restrictivos y artificiales: aquellos que son constratables de forma inmediata sean o no reflejo de la competencia real de comprensión para el receptor nativo común.
Pasa como con las autoescuelas. Te enseñan la conducción para los exámenes en las que se bordean en círculos perfectos las rotandas, se marcha a velocidades distintas simultáneamente y se mira a diveros retrovisores e imágenes directas a la vez mientras a tu alrededor circulan cada cual a su albedrío urgente por el horario de los niños o parsimonioso por la búsqueda del hotel de alojamiento.
La diferencia sin embargo, es manifiesta: la circulación es un código artificial mientras el lingüístico es natural y sus baremos como los efectos no son de ninguna manera equiparables en todos los casos. Ahora bien, si simulas saber conducir como quieren o comprender como esperan aunque luego en la vida real hagas otra cosa, habrás obtenido el salvoconducto adecuado. También puede darse el caso de que no simules sino que parezca. O sea, quienes comprenden casi todo y saben simular comprender como tú quieres que comprendan y quienes no comprenden casi nada pero les sale que comprenden de ese modo en ese momento.
Además de los problemas lingüísticos (lo que se comprende o no en una lengua o en varias) más lo que se comprende o no de la vida, la comprensión acaba siendo una salpicadura de la lluvia, una consecuencia del agua que se arrastra o se remansa, un efecto de toda una vida.
En ciertas pruebas internacionales, por ejemplo, han criticado el hecho de que los textos sean profundamente urbanitas para demostrar que las zonas rurales tienen menos comprensión cuando en realidad lo que ocurre es que tiene menos costumbres de usar el metro o andar por barrios de enrevesadas calles. Si se les pusiera a los ciudadanos un texto de aperos de labranza con sus surcos, sus rejas (del arado, no de las ventanas), sus abejas y riscos, las lomas y tesos... veríamos si aventajan en comprensión a los centros escolares rurales y pequeños que siempren salen en la foto como desaventajados. Y es que la comprensión -como todo- es cuestión estadística que favorece a la mayoría (o a una mayoría, mejor dicho) encima de todo lo demás.
Ya no sólo nos preguntamos qué es la comprensión (si la he ganado a base de mis abuelos o de mis maestros o del curriculum televisivo o de las costumbres de mi pueblo universal -léase New York por caso-; si es una cosa de mis palabras o de mi mirada más bien o de que aunque esté callado es cosa del trabajo que tengo), sino cómo vamos a medirla, cómo vamos a cambiarla (de mejorarla ni hablamos), cómo vamos a partirla, dividirla, si hay profesoras que aun no han comprendido la conferencia que se les dio -y no están dispuestas a ello-, si hay profesionales que no han llevado a cabo las instrucciones que se le dieron, si hay administradores que malinterpretan tus mensajes, si hay gente que se niega a comprender porque entienden de todo.
¿Qué es la comprensión? La comprensión es incomprensible, pero al menos en tu vida, la comprensión eres tú.


miércoles, 21 de septiembre de 2016

Por qué lo llaman coordinarse cuando quieren decir subordinarse

Lamentablemente en educación la coordinación se ha convertido en un lema huero y sin objetivo. Se entiende que la coordinación es buena en sí misma y hay que coordinarse por coordinarse sin atender a por qué, para qué o cómo. Ahí no acaba la confusión porque además, se entiende por coordinación lo que no lo es, pero tal vez pudiera aparentarlo (de ahí lo de huero). Así que luchando por mejorar estructuras y procederes en ocasiones no sólo no se mejoran, sino que hasta se empeoran (algo meritorio a pesar de todo porque parecería imposible de empeorar).
Uno de los adalides de la coordinación ha sido la acreditación de la calidad. La calidad de estampita y de ranquin, muy mona ella, ha prestigiado todo lo que estuviera coordinado aunque fuera precisamente coordinarse con lo peor. Pero como el caso es coordinarse por coordinarse, si departamentos e instancias aparecen como coordinados aunque sean talmente inútiles, ese punto de calidad que ganan por serlo al unísimo: todos tontos por igual.
En muchos casos, la probabilidad organizativa atendiendo a la pereza que conlleva la solución más cómoda parece que ayudaría a que la coordinación se hiciera a favor de lo más ramplón. Difícilmente encontraríamos casos en que la coordinación se hiciera hacia los métodos más eficaces aunque fueran más trabajasos y difíciles de implementar. Malas consecuencias. Pero si el resultado fuera el contrario (la solución coordinada fuera la más compleja) muy probablemente sería aquella que cumpliera procesos alambicados sin resultados en realidad: los protocolos laberínticos que te sumen en una coordinación que nadie desea y cuyo origen desconocemos.
Todo porque en muchos casos la coordinación es subordinación en realidad: un engaño donde los haya. Te presentan la sumisión a un proceso inamovible como la forma perfecta de coordinar los esfuerzos...para la ineficacia...perfecta (porque no lo parece). No es de extrañar que en algunas de estas coordinaciones haya desaparecido la poca creatividad o eficacia de algún arriesgado insubordinado que hasta ese momento hacía las cosas bien porque tenían los efectos deseados aunque discordantes.
Estos son los efectos perversos posibles de la coordinación (supuesta), lo que no obsta para que reconozcamos los muchísimos efectos no ya perversos sino manifiestos de la descoordinación.
Uno de los problemas es que la coordinación se adopte por sus efectos estéticos y no por su funcionalidad, oportunidad y eficacia. Coordinarse por coordinarse porque coordinarse es "cool", profesional y muestra de inteligencia colectiva confundiendo el fin (ser más eficaz), con los medios (aparentarlo para que no se pueda echar la culpa de la ineficacia al sistema y quienes lo gobiernan).
La verdadera coordinación está, por ejemplo, en la coordinación de movimientos a los que no exigimos que actúen de la misma manera, ni siquiera que se muevan en la misma dirección y a la vez, sino que compartan una visión global común para conseguir un objetivo conjunto sin despilfarrar energías contrarias, sea andar, nadar, bailar, correr o hacer el tonto. Podría pensarse que este es un ejemplo más de subordinación ( de la mente al cuerpo), pero no es así: lo que se coordina no son los miembros, o los músculos, lo que se coordina es el propio cerebro como cuando vemos no vemos con simplemente los ojos, sino con el cerebro.
Ese cerebro es el órgano que debe coordinarse, sea el centro, el departamento o cualquier otra instancia y conseguir que sus miembros se muevan adecudamente pero cada cual a su modo, dirección y momento.
Mandar o recibir mensajes contradictorios no es malo en sí mismo como no es bueno en sí mismo recibir un único mensaje erróneo y malintencionado. Compartir conocimientos, utilizarlos en beneficio del conjunto y de sus fines compartidos es coordinación, pero de ahí a aceptar las normas de uno solo para todo el conjunto hay mucho trecho. Tal vez por eso fracasan frecuentemente documentos de coordinación que quedan poco menos que en el papel porque ni están en el cerebro, ni en el corazón, ni son producto realmente de acuerdos del conjunto ni se sabrían organizar las órdenes ordenadamente para que cada parte se moviera a su momento en su dirección.
No deberíamos elevar ciertas palabras al altar de la pedagogía, la didáctica o la organización escolar sin justificar su necesidad o no en cada caso y defenir su forma de actuar correcta para no confundir coordinación con subordinación a un mandato único, con eliminación de la creatividad, con designios o profecías, con uniformidad sin más porque en ese caso las correrías de cosacos matando, violando y robando por donde pasaran sería el modelo perfecto de lo que no son.



miércoles, 22 de junio de 2016

Qué es la innovación educativa (II)

En una entrada anterior, ya expuse que la innovación educativa es por definición un concepto contextual (cultural) y gradual (del prototipo a fenómenos limítrofes) como ocurre con otros conceptos históricos. A la cabeza de esa entrada puse el esquema en que enumero las cinco variables que se pueden evaluar en una innovación educativa para intentar calcular su grado, su posible impacto de una manera relativamente sencilla. Estas cinco variables son:

1- Creatividad en el cambio.
2- Diagnóstico del problema.
3- Planificación para la difusión.
4- Mejora para la eficiencia.
5- Retroalimentación para evidenciar.

He ido cambiando de opinión sobre estos cinco aspectos de manera que no es ni mucho menos una idea cerrada, pero para mí resulta necesario establecer una enumeración que sirva para reflexionar sobre la innovación educativa, evaluar, orientar y asesorar sobre ella, que es en realidad el objetivo que pretendemos cumplir.

Creatividad en el cambio


Este primer aspecto constituye el meollo de la innovación. Cuando se habla de innovación hay múltiples expresiones equivalentes -no digamos sinónimos- que giran en torno al cambio, la creación, la novedad, etc. y que constituyen un aspecto esencial que diferencia las innovaciones educativas de las simples mejoras. En las mejoras, se gana tal vez en eficiencia tan solo, pero no se introduce ningún elemento nuevo ni se deja tanto margen a la creatividad. La innovación educativa crece más allá de la simple mejora para establecer procesos nunca antes transitados o transitados de forma distinta.
Este cambio puede tener grados diferentes de creatividad y es precisamente ese grado de creatividad lo que hace no sólo que la innovación lo sea más en sí misma, sino que igualmente, sea más o menos difundible en otros entornos más allá de aquel en el que nació: innovaciones con mayor grado de creatividad impondrán mayores retos de implantación que otras.
Por creatividad entendemos precisamente novedad, por lo que podemos decir que este aspecto señalaría el grado de novedad necesario en la institución para llevarla a cabo. Esta novedad puede afectar a los instrumentos o herramientas, a los procesos educativos, a los recursos humanos y además, por eso, precisamente es creativa: permite -e incluso puede promover- un grado de libertad en su aplicación.

Diagnóstico del problema


A menudo las innovaviones educativas se proponen en sí mismas, pero sin explicitar qué problemas resuelven respecto de las propuestas antecesoras. Es indispensable que una innovación sea una solución a retos que tenemos que abordar. Sin embargo, en muchos casos ese reto es un reto difuso: la simple idea de que la educación va mal y debe cambiar como sea, pero sin explicar si el reto está en la motivación del alumnado, la dificultad de la materia, los efectos perversos del nivel sociocultural inicial o cualquier otro más global o más específico.
El grado de conocimiento preciso del reto que se propone una innovación educativa es importante para ella misma como para su difusión porque pone de manifiesto adónde quiere llegar y desde dónde lo quiere hacer. No es justamente un fallo extraño encontrar propuestas de innovaciones que no se plantean retos o simplemente que no les preocupa. Por el contrario, saber cuál es el problema que queremos solucionar debería ser el principio de una innovación educativa para no dejarla en un espectáculo poco duradero como suele ocurrir. A menudo, ciertas innovaciones crean expectación y son requeridas por los centros a pesar de no saber para qué pudieran servir.
Cuidado: no todo es saber el problema. Muchas innovaciones han hecho evolucionar nuestra cultura sin que se supiera siquiera para qué podrían servir en principio. La exploración, la investigación no sólo es legítima sino indispensable, pero debe conocerse justamente, es decir, debe ser explícita. Esto es, debe dejar clara si es una innovación que soluciona problemas concretos o está aún en un periodo en que se presenta como una propuesta creativa que pudiera tener diversas utilidades. Este diagnóstico del problema es también importante para los demandantes de innovaciones como para los oferentes porque impediría que el profesorado o los centros se embarquen en innovaciones sin saber para qué o creyendo finalidades que no pueden cumplir.

Planificación para la difusión


El grado de planificación explícita es el que puede ofrecernos una aproximación a una tasa de replicabilidad de esa innovación educativa. Algunas innovaciones educativas surgen con un grado de espontaneidad alto o directamente sin planificación alguna, sino como una respuesta gradual a problemas progresivamente encontrados y resueltos. Este conocimiento impone una posibilidad o no de replicar esa innovación que podría difundirse si se conoce su planificación con objeto de valorar no sólo si es exportable a otros contextos, sino para saber los pasos que ha dado de manera consciente.

Mejora para la eficiencia


Conocer el grado de mejora que se obtiene en una innovación educativa ha sido uno de los frentes que más desapercibidos han pasado. Es como sustituir las pizarras y los proyectores simplemente por PDI. Hay mejora pero probablemente poca en algunas de las variables porque el proceso será prácticamente idéntico. Habría que pensar si esa mejora es eficiente, es decir, si el coste y su eficacia la hacen rentable. Obviar esta eficiencia es lo que hacen los corruptos: da igual lo que se gaste, el caso es gastar en educación. Lo que de verdad ayuda a la educación es calibrar la eficiencia de los costes, es decir, gastar mucho más y mejor porque de lo contrario nos encontraremos con más gastos -algunos de los cuales son ejemplos recientes presumiblemente no muy eficientes- y peores resultados. Si antes de inundar todas las clases con máquinas indiscriminadamente, se hubiera calibrado la importancia de aumentar cierto profesorado en ciertos casos aunque fuera más costoso, a lo mejor se hubieran conseguido innovaciones educativas más eficientes para la inclusión, por ejemplo.

Retroalimentación para evidenciar


El grado de evaluación de procesos y resultados es el que hace que una innovación educativa sea o no sea. Lo demás es muy respetable, pero podríamos decir que si no está evaluado no sabemos qué es exactamente. Lógicamente, cuando se empieza se tienen pocas valoraciones, salvo aquella de la presunción (que ya es una preevaluación) por la cual suponemos que puede dar resultado, pero ello no impide que se alerte sobre la falta alarmante en ocasiones de evaluaciones en cambios arriesgados.
La evaluación es también un grado, un mérito que la supuesta innovación educativa debe ofrecer: si ha sido evaluada en su primera ocasión, en qué aspectos se conoce a sí misma, qué instrumentos ofrece para evaluarse en el futuro o qué perspectivas tiene de "saberse" dueña de lo que dice.
Por supuesto, todo es evaluación, podríamos pensar. Y es que lógicamente, esta definición de innovación educativa que estamos intentando esbozar es en realidad el germen de una evaluación; una evaluación que valora su creatividad, su planificación, su diagnóstico, su mejora y su propia evaluación (una especie de metaevaluación), es decir, lo que hace que una innovación educativa sea más una innovación educativa (o menos, porque ya dijimos que es graduable).

Definición de innovación educativa


Retrocediendo hasta el principio, podemos dar esta definición de innovación educativa:

La innovación educativa es un plan de cambio que ha evidenciado mejoras para resolver un problema educativo

Como vemos, se recogen en este breve enunciado las cinco características que hemos dado en reconocer como los cinco pilares sobre los que podemos valorar las innovaciones y que resumo en esta tabla.




Valorando estas cinco variables podemos conocer mejor las innovaciones educativas y saber con mayor aproximación si es aconsejable su implantación en un contexto determinado. Este sería el trabajo siguiente para desarrollar más promenorizadamente en adelante.


domingo, 5 de junio de 2016

Definición de innovación educativa I


Llevamos algún tiempo dando vueltas a la definición de innovación educativa. Para algunos pudiera ser un objetivo baladí, pero para mí, que llegué a pensar lo mismo, cada vez lo es menos, a pesar de que al principio pensé igualmente que era el comienzo adecuado en los debates de nuestro grupo.
Cuando se discute de innovación educativa, siempre sale el mismo problema: qué es en realidad, qué se entiende. En ocasiones hemos podido soslayar este escollo en nuestras pesquisas, pero en ciertos casos no podemos avanzar: tenemos que saber de qué estamos hablando. Hoy es uno de esos momentos, lo necesito.
Hace un año llegamos a la conclusión de que la innovación educativa probablemente no pudiera definirse, pero sí podría precisarse -que es lo que nos interesa realmente- a partir de un decálogo que Pepe Moraga recogió en una presentación con motivo de una ponencia nuestra.
Dejamos aquello como en barbecho aunque he vuelto y revuelto el asunto para otros momentos en que he tenido que exponer nuestro punto de vista en público y digamos que lo que expongo ahora es mi estado circunstancial, que no para de cambiar desgraciadamente por lo que no sería raro estar en desacuerdo conmigo mismo en cuanto termine al menos en algunos de los extremos.

La innovación educativa es contextual y gradual


Vaya por delante que para mí la definición de innovación educativa tiene dos características peculiares: contextualidad y gradualidad. No todos los conceptos léxicos son así. Los hay nada contextuales (la viruela es viruela en todo el mundo) y nada graduales (un peral lo es o no lo es, incluso aunque no tenga peras en ese momento). Quienes trabajan en lexicografía saben de lo que hablo y podrían enmendar ampliamente esta breve exposición. La innovación educativa lo es en diferentes grados según unas variables y lo es según el contexto espaciotemporal del que hablamos de forma que hay innovaciones educativas más o menos prototípicas o antonomásicas frente a innovaciones leves o limítrofes como ocurre con las clasificaciones entre colinas y montes o sobre la frontera en que acaba el llano y comienza el teso, ejemplos que siempre hemos manejado los filólogos para referirnos a las imprecisiones léxicas de conceptos por el contrario, muy asentados en nuestra comunidad social.
No es el único concepto que anda con estas características. Los hay parecidos en ello como el concepto de arte, que por cierto, no se mueve tan lejanamente al de innovación como luego veremos. La definición de arte suele acarrear gran polémica porque es igualmente contextual y gradual. Contextual en cierto sentido indica que es cultural, es decir, que depende de las personas que la usan y aplican según sus creencias antropológicas e históricas y aunque sea un concepto social, tiene una verificación personal, de forma que lo que para uno es arte, no lo es para otro, y lo que para uno no era arte en un momento o lugar en otra circunstancia puede convertirse en ello. Pasa lo mismo que con la gradualidad, que a partir de la famosa definición de arte contra la utilidad, puede graduar el compuesto artístico de una sustancia -llámese silla o cuadro o flamenquín- como el grado creativo del objeto restando su eficacia funcional. Otra cosa es que estos grados y contextos se puedan diferenciar claramente, lo que claramente parece imposible, pero al menos comienza a dar una aire de eficacia a nuestro discernimiento que si no separa, pesa y compara, parece como que no sirve para nada.
Precisamente para separar, pesar y comparar innovaciones educativas es por lo que nos interesa la definición del concepto como un principio que nos ayude a valorarlas en su justa medida en tanto lo que pretendemos no es ponerlas de moda y animar a todo el mundo a incorporarlas, sino todo lo contrario, a poder discernir cuáles pudieran ser realmente valiosas, en qué momento pudiéramos recomendarlas o para quién o qué y en qué otros deberíamos desaconsejarlas por inútiles, contraproducentes o tendenciosas.
Con ese objetivo me marqué la escala de observación que encabeza esta entrada y que he cambiado varias veces, incluso después de haberla presentado en mi última intervención pública el jueves en Baeza donde hablé de este asunto por última vez en una ponencia.
Esas cinco variables en que resumo las diez con que trabajamos antaño, resumen para mí por ahora las variables contextuales y graduables de lo que pueda ser una innovación educativa, teniendo en cuenta que los valores altos no llevan necesariamente más que a su excelencia prototípica, pero no necesariamente a su recomendación. Más bien al contrario, es de esperar que una innovación que exige poco cambio creativo pero tiene una alta tasa de mejora en la eficiencia sea más recomendable a priori que al contrario por lo que los valores no son siempre directamente proporcionales para valorarlas, sino que en algunos casos al menos la proproción inversa hace más recomendable algunas innovaciones que otras. Espero poder tratar este asunto con algunos ejemplos en otras entradas.

El léxico debe ser social no descriptivo

Una última advertencia: las denominaciones asentadas socialmente sobre todo con el paso del tiempo y por el criterio de economía no describen completamente el concepto que representan en todos los casos. Innovación educativa es literalmente introducir algo nuevo en la educación, si contamos por separado el significado no marcado de los elementos de este sintagma por separado, sin embargo, no pensamos nunca que ahí se acaben sus características estrictamente como ocurre con otra expresiones como brazo de gitano, cortar la luz o unidad didáctica (de las que siempre he dicho que al leerlas en los libros de textos si tienen alguna unidad que venga dios y lo vea) que claramente no se refieren ni únicamente a lo que describen y en algunos casos ni a lo que describen por separado literalmente.
Lo digo porque en educación (en español peninsular más) hay una tendencia (parece que copiada en las otras lenguas peninsulares) a convertir las denominaciones en un chorro de palabras que buscan saturar estúpidamente todo lo que les gustaría decir dando lugar normalmente a expresiones cansinas cuando no, a acrónimos ingenuos como BECREA, UDI, o francamente obstusas como aquel segmento de ocio por recreo; todo en un afán mitológico por el cual los hechos se crean instantaneamente al ser pronunciados por los dioses como ocurre en mitos tradicionales recogidos en el primer libro judeocristiano.
Innovación educativa es igualmente un concepto difuso, de múltiples denotaciones y connotaciones pero tan asentado culturalmente en nuestra tradición occidental al menos y en muchos idiomas como el español (inglés, francés, portugués, italiano...) con cognados muy cercanos que no merece la pena derribar para proponer otro nuevo si lo que se quiere es conocer mejor el hecho que describe y las transformaciones sociales y educativas que concurren en él y que es lo que verdaderamente nos ocupa y lo que debería preocuparnos además para el caso.
En ello estamos y seguiremos reflexionando en entradas posteriores.



domingo, 22 de mayo de 2016

La diferencia entre uno y varios libros

"El fanático ha sido clásicamente representado por un joven con una antorcha en una mano y en la otra un libro —sólo uno, nunca varios—". 

José Álvarez Junco
El País

viernes, 20 de mayo de 2016

La paradoja del efecto eureka




Aunque comúnmente se llame momento eureka al momento de encuentro con una solución creativa, Chomsky ya adviritió a partir de sus teorías sobre el lenguaje interiorizado, que toda actuación lo es porque genera frases nunca oídas y comprende oraciones jamás escuchadas. Por ello mismo, podemos hablar de momentos eureka también cuando logramos algo que antes no éramos capaces de hacer o aprendemos algo que antes no conocíamos. También hay un momento eureka cuando aprendemos a montar en bicicleta. Al fin y al cabo, a pesar de ser un mecanismo conocido y una técnica en la que la humanidad nos ha precedido, en nuestro cerebro, poder manejarla a partir de ese momento es el inicio de una serie de actos creativos -literalmente e irrepetibles- que nos capacitarán para guiarla por caminos sobre los que nunca hemos transitado, frenar en momentos en los que nunca hemos parado y guardar el equilibro en zonas donde nunca pisamos. Recordemos que una bicicleta nunca puede pasar por el mismo sitio dos veces como no nos podemos bañar dos veces en el mismo río y probablemente ni el ciclista ni la bicicleta coincidan más de una vez en la vida y nunca sean los mismos.
Todo esto de la bicicleta viene a propósito del experimento de bicicleta inversa que comenté hace poco menos de un año en este mismo blog y que por cierto, Aníbal de la Torre volvió a traer a colación en una reciente conferencia. En aquella ocasión mía además de relacionarlo con las ventanas plásticas o periodos críticos de aprendizaje, muchos ligados a la edad de las personas, me sirvió para advertir cuán erróneo puede ser evaluar un proceso de aprendizaje por los resultados teniendo en cuenta que en algunos aprendizajes como en este, el de la bicicleta, la manifestación del resultado es brusca y en ocasiones tras un periodo prolongado de ausencia de manifestaciones que lo avancen (al menos con la observación participante). Llamaré a este momento el efecto eureka del aprendizaje, el momento inicial en que uno de pronto se mantiene y avanza en la bicicleta y ve cómo mejora rápidamente como si toda su vida lo hubiera hecho aunque en realidad fuera por primera vez.
En el aprendizaje hay muchos efectos eureka y de pronto advertimos que hemos aprendido algo, en ocasiones leyendo un artículo, otras veces dando una clase, otras simplemente charlando con un compañero o compañera. Lo perverso y tal vez paradójico de este efecto eureka es que podamos adjudicar sin demostración posible a ese artículo, a esa clase o a ese compañero el habernos facilitado ese aprendizaje, cuando no, haberlo provocado totalmente. ¿No sería como si Newton adjudicara a la manzana el descubrimiento de la gravitación universal? ¿Fue la manzana la que le enseñó a Newton y deberíamos considerarla en la Historia de la Física más que a él mismo?
No sólo en los tan traidos aprendizajes formales, informales y no formales, sino en los que Cobo llama invisibles como en los que Hattie llama visibles, vamos a tener que dejar de ver partes donde no las hay. El aprendizaje es un continuum, el aprendizaje es un río que sigue no sólo su curso, sino que invade riberas e inunda desbordantes ocasiones llanuras intelectuales saliéndose de su órbita habitual que en realidad él mismo ha ido excavando. Si el aprendizaje es un continuum, resulta muy difícil saber realmente por qué y cómo hemos aprendido algo, y a veces es injuto y sobre todo, un engaño que podamos adjudicarlo a quien menos contribuyó a ello. Por eso puede ser una paradoja, porque contradictoriamente, demos galardón a quien menos lo merece y se lo neguamos a quien nos llevó hasta allí.
Los científicos no paran de poner en valor la naturaleza básica (de base, de fundamento, de basa para columna) de los errores en el aprendizaje. Todos los científicos que conocen en profundidad ciertas teorías, al realizar una aproximación histórica, recuerdan continuamente lo maravilloso de las equivocaciones anteriores, el valor incalculable de los desvíos previos de los antecesores que van llevando a la humanidad poco a poco hasta el manzano preparado para entender la caída del fruto, que tantas veces antes había caído y nadie supo entender. Mi maestro de ciencias naturales de primaria al que apodábamos El Bicho, lo señalaba siempre cuando refutaba una teoría anterior; cuando falsaba algo, pedía siempre respeto por aquel dignísimo científico equivocado que nos llevó erróneamente hasta la verdad a sabiendas de que como imberbes alumnos íbamos a reírnos con soberbia prestada de aquel pobre hombre equivocado.
En la era del espectáculo -y puede ser que en otras eras, no lo niego- sólo lo que se ve, lo que se muestra y además con la rapidez de los segundos que aguanta la audiencia, es valorado. Viene esto a la consideración que tienen hoy en día algunas formaciones como las conferencias, los actos transmisivos, los cursos unidireccionales, las actuaciones tediosas aunque con enjundia, las lecturas prolongadas o lo que con poco rigor se echa en el saco de lo teórico o peor, lo meramente teórico.
En un estudio sobre el que estamos, y cuyos datos no puedo comentar ahora, gran parte del profesorado refiere haber aprendido mucho más de sus congéneres y de las prácticas que de la enseñanza formal y teórica. Aunque no tengo datos objetivos para rebatir esta superioridad, si tengo sospechas de que cuando dicen que han aprendido más, en realidad están diciendo que les gustaría pensar que aprenden más de la práctica, o que en la práctica es cuando sienten que aprenden más. O sea, que la práctica está más cercana al efecto eureka y por ello mismo es más propensa a llevarse la gloria del manzano a pesar de que no sepamos qué teorías, qué formaciones unidireccionales y frontales y hasta tediosas e incluso inadvertidas habrán sido necesarias para llevarlos hasta allí.
El aprendizaje es un continuum y en ese continuum hay que aprovechar todas las posibilidades y evitar que las modas nos cieguen y cierren el camino a formas de aprender cuya efectividad no depende de cómo son, de lo que son, sino de su calidad, su cantidad y oportunidad de ocurrencia. Hay quienes quieren convertir esto de la educación en una única fórmula o una única sustancia, cuando no, uno juegos artificiales (sic), sin embargo, la realidad no hace más que recordarnos que a aprender se aprende hasta sin creerlo.




lunes, 16 de mayo de 2016

Nuevo sitio sobre flamenco en educación de adultos

http://el-farolillo.webnode.es/


Acabamos de inaugurar un nuevo sitio desde nuestra asesoría de educación permanente titulado El Farolillo y que intenta recoger materiales y experiencias sobre la aplicación del flamenco en la educación permanente de personas adultas.
El flamenco ha pasado de ser considerado una simple jarana a un estilo musical hasta ser entronizado como patrimonio inmaterial de la humanidad. Sin embargo, aun siendo un patrimonio gitano, andaluz y universal, es poco conocido por gran parte de Andalucía sobre todo si se contrapone al aprecio que fuera de nuestras fronteras concita tanto en España como en otros paises.
El flamenco no sólo es un arte completo en sí mismo, que incluye y arrastra al cante, el baile y el toque de la guitarra, sino de toda la comunidad que participa igualmente con sus palmas y jaleos o con su respetuoso silencio en el despliegue del ritmo y la sonoridad unas veces desbordante de alegría y otra sumida en un enjambre de amargura. Es más patrimonio de la humanidad por su propia concepción de cómo se produce que porque la Unesco así lo haya decidido porque el flamenco es un arte para todos y de todos. Surge de múltiples confluencias aunque la andaluza y gitana en general sean las fundamentales y surge de cualquiera, porque cualquiera puede animarse a participar.
Por otro lado, sus letras, sus ritmos y fusiones, sus peculiares arrebatos y un encanto especial de lo étnico y universal mezclados en un cante occidental que tiene todo lo de oriental a su vez, sirven a múltiples enseñanzas y ya llevamos viendo en estos años en que se aplica lo mismo contra el estrés que para aprender competencias clave o comenzar a leer. De forma que si tiene esa magia artística y además cumple con igual magia en la educación todo reconocimiento es poco.

lunes, 9 de mayo de 2016

Aprendiendo de las hormigas en innovación educativa




Llevamos algún tiempo planteándonos en nuestro grupo YSI el problema de la difusión de la innovación educativa. Y dando vueltas al asunto -como hacen las hormigas- di hace tiempo con este artículo que intenta divulgar los resultados de un estudio sobre cómo se organizan los hormigueros, y particularmente, cómo organizan su búsqueda y recolección de comida.

Básicamente, las hormiguas salen algunas solitarias a la búsqueda de comida un tanto al azar, dando vueltas a entornos cercanos. Si encuentran algo, vuelven con un trozo al hormiguero dejando un rastro de feromonas. Este rastro es el que siguen o mejor dicho, intentan seguir sus compañeras, aunque como es de una sola hormiga y además se va volatilizando con el tiempo, se pierden de vez en cuando o dan demasiadas vueltas. Conforme más hormigas se dirigen a la misma fuente, regresan con su trozo y dejan su rastro, la senda se va optimizando porque las hormigas empiezan a dejar los trazados con feromonas más débiles y van a los potentes, es decir, los más transitados.

Una vez puesto así, parece que la similitud es evidente. La innovación comienza creativamente, muy creativamente, y como una suerte de exploración que a veces no da resultado, pero cuando ofrece algún resultado, comienza de concitar la curiosidad de los demás hasta que se convierte en una moda y su realización se va simplificando haciéndose cada vez más fácil pero también alejando la creatividad de los inicios y convirtiéndose en un camino estandarizado.
No voy a hacer reflexiones optimistas o defraudadas. Se trata de una mera comparación y tanto podríamos sacar buenas como malas moralejas de este ejemplo, como dirían al estilo medieval.

Innovadores y pioneros


Para mi lectura, la que yo quiero hacer aquí ahora, la primera idea fundamental es distinguir al innovador del pionero. La primera hormiga es innovadora, y probablemente las siguientes también aunque conforme avance el cortejo cada vez podremos considerarlas menos con este calificativo, particularmente cuando vayan por segunda vez y por el mismo camino. Es posible que en algunas de esas vueltas nos encontremos con innovadoras que se cruzan con conservadoras siguiendo por el contrario las mismas directrices.
Sin embargo, pocas, si no solo la primera, puede considerarse pionera. La que localizaó por primera vez el escondite de aquella delicia. A lo mejor los primeros batallones fueron también pioneros todos, pero no todas las innovadoras que se aventuraron por aquel camino hasta entonces desconocido para ellas, habían sido de las primeras en transitarlo.
Ser pionero es arriesgado, creativo a veces en demasía, y probablemente excesivamente expuesto al fracaso. Como muchas de estas hormigas que transitando erráticamente al menos en apariencia tienen que volver al nido sin nada que llevar a la boca de las demás ni a la suya, pero exhaustas de haber trabajado por ello. Ojo: su  aprendizaje ya es el comienzo, porque deslinda lugares infructuosos y acota las búsquedas siguientes. De manera que no sólo las innovaciones educativas que ofrecen resultados son merecedoras de aprecio. También aquellas que surgieron del riesgo y de la desaforada búsqueda son la base de nuestro futuro, la de los pioneros, expuestos a las más terribles de las venganzas: o volver sin nada o que el honor se lo lleven las otras que las siguieron.

Importancia de la evaluación


Qué trágico sería que las hormigas al ver volver a la compañera con la prueba de comida, la despreciaran por neoliberal y decidieran no sólo no explorar el rastro de sus feromonas sino aconsejar a las demás que jamás buscaran comidas por aquella dirección porque es centrarse excesivamente en los resultados eficientistas. Si hay algo que se colige de las hormigas es que la innovación, más aún pasada ya la etapa de las pioneras, no anima si no hay una muestra de que merezca la pena seguirla, y ese merecimiento no está en el rastro, aún débil, sino en la muestra que la compañera trae de que el fin de su recorrido ha obtenido fruto. He ahí la prueba. La cuestión no es que sea comida; pongamos que las hormigas buscaran fiestas, felicidad o diversión y aquella pionera volviera sin una sonrisa y hasta hastiada de tedio. Nadie la seguiría. Pongamos que las hormigas buscaran justicia y la hormiga de vuelta de su descubrimiento se comportara tiránicamente. La eficiencia de la innovación educativa no está en cualquier resultado, pero sí está también en los resultados de lo que se ha propuesto. Ahora bien, si se ha propuesto riqueza y hace pobres, si se ha propuesto belleza, y produce fealdades, si se ha propuesto alegrías y produce profundísimas tristezas, ¿quién la creería? Si las innovaciones no muestran las evidencias de lo que pretendían y son reconocidas con este valor por el grupo que espera a sus pioneras, no vale la pena ni esperarlas ni seguirlas.
Y no hay evaluación más elegante y determinante que la que hace esta hormiga pionera: ¿queréis que encontremos alimento? Aquí tenéis la prueba. Si es que queréis otra cosa, yo voy y os la traigo.

Optimizar la innovación


Pero no basta con mostrar los resultados, con ofrecer una prueba de que el camino merece la pena: hay que volver a probar el camino y mejorarlo si realmente es bueno. Por eso creo que debe considerarse a las primeras hormigas totalmente innovadoras. Sí, vale, tal vez no fueron pioneras o al menos, la primera pionera, pero sí que se aventuraron por primera vez por un camino desconocido para ellas sólo por una promesa: si sigues este sendero encontrarás lo mismo que yo.
No sólo se desvían muchas del camino, sino que afrontan peligros insospechados. Peligros que pueden aparecer bruscamente después del triunfo de las pioneras y que abocará después la misma fuente de alimento al fracaso por la lluvia, por los insecticidas, por los depredadores...
No está todo hecho, la innovación no es producto del acierto de una, es producto de los desaciertos anteriores y de la colaboración posterior, es un producto social. Este ir y venir va perfilando el camino. Cierto que va limando el romanticismo del principio y volviéndolo un clásico, pero también es cierto que más compañeras del hormiguero podrán vivir gracias a ello. Cada vez será más fácil conseguir el mismo botín. El éxito hace morir la innovación pero no necesariamente su rendimiento. Claro que puede ocurrir que tanta feromona además de optimizar el camino oculte las posibilidades de alguno cercano poco transitado hacia otra fuente igual o más rica, pero mientras todas sigan volviendo con las pruebas de su esfuerzo, parecerá que merece la pena seguir ese camino.

¿Moraleja o paradoja?


Podríamos seguir y preguntarnos. ¿Seguirían las hormigas recorriendo el mismo camino si ya la fuente de alimento estuviera agotada?¿Y si estuviese envenenada? No harán los humanos algo parecido, ¿no?
¿Serán las feromonas habladurías o tuits de las redes sociales del hormiguero que confunden a seres ciegos y gregarios?¿Y si al volver hemos perdido el trozo de comida, nuestro viaje ha sido en vano?¿Y si los seres humanos comprendiéramos que vivir en ciudades, pensar que la educación es obligatoria y que las leyes hay que respetarlas es una fruslería... podríamos despreciar los hábitos sociales de las hormigas y mirarlas por encima de sus antenas?¿Necesitan las homrigas una reforma educativa?¿Necesitan siquiera una ley orgánica?¿Habrán descubierto las hormigas el aprendizaje basado en proyectos?
Son muchos interrogantes entre muchas ocurrencias de comparación y contraste, pero como en las fábulas ilustradas, que tanto recurren a animales y a insectos -¿por qué no?- algo he aprendido de ellas. De esas grandes pioneras que ponen por delante la prueba de su logro, aunque antes hayan fracado en la búsqueda, de aquellas otras innovadoras que mejoran progresivamente el camino para hacerlo más fácil a las demás, de esa otra que deambula todos los finales de primavera por mi salón acercándose a la alfombra como perdida cuando el perdido era yo que no sabía que estaba frente a una hormiga pionera, una auténtica innovadora, una verdadera maestra innovadora

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lunes, 18 de abril de 2016

A los pies de las letras


Tras la gracia de este vídeo que se ha hecho tan popular, no sé si ver la complejidad del bilingüismo naciente, la dificultad del aprendizaje de la lectura o la reproducción del protocolo del leer académico que presenta la ficha con la palabra para deletrear y posteriormente dice la palabra entera. Al fin y al cabo, la secuencia es la de una clase perfecta: el adulto le pide que diga las letras y el niño, en un alarde de excelencia, no solo las dice sino que continúa hasta el final con la palabra aunque no se lo haya requerido, sabiendo que ese tiene que ser el fin o la finalidad del juego. De todas formas, mejor no veamos ni fracaso, ni llamada de atención sobre los métodos globales o métodos analíticos. Corregirá el error en cuanto avance y no hay aprendizajes sin sus errores. Mejor veamos, pues, los problemas de la interrogación didáctica, aquella que pretende una respuesta sabida que queremos saber que se sabe o cuya sabiduría queremos exponer, cuando se pregunta con un fin artificioso y te responden con otro: hay que cargar con las consecuencias.

martes, 9 de febrero de 2016

Recomendaciones para semipresencial III: para el aula virtual

Aquí añado la tercera parte de las recomendaciones en enseñanzas de la modalidad semipresencial para el aula virtual. Forman parte de mi contribución a los materiales que entregué en un encuentro que organicé para profesorado de semipresencial en Educación Permanente de personas adultas en Córdoba y que entregué impreso en una publicación que he titulado Súbito semipresencial.

(Partes anteriores: Para el alumnado, Para el aula presencial)

Cuidar las actividades iniciales

En una enseñanza que en todos los niveles concita mucha expectativa y rápidos abandonos (pasa desde los MOOC a la enseñanza semipresencial) como es la educación a distancia en entornos virtuales es lógico aconsejar que se cuiden especialmente las actividades iniciales, sean las absolutas o las de cualquier periodo de desarrollo.
Ya la información inicial puede ser saturadora si nos excedemos pensando que todo es importante podemos ser incapaces de seleccionar qué comunicar imprescindiblemente al principio y qué dejar para más adelante. Cuando el alumnado llega a la primera actividad puede estar cargado de entusiasmo pero también ya igualmente cargado de prevenciones. Si las actividades iniciales son pronto y gratificantes pueden ayudar a mantener ese flujo que deseamos.

Utilizar técnicas de consideración con el lector o receptor

Se denomina consideración con el lector al uso de técnicas que agilizan el acceso a la comprensión de materiales escritos, visuales o incluso audiovisuales, así como a la utilización de una lecturabilidad adecuada a los destinatarios.
Existen técnicas sencillas de consideración como:
- Estructurar todos los temas en las mismas partes visibles de forma que la predicción sea mayor.
- Enunciar el tema de cada párrafo de manera explícita al principio de cada uno (en la primera frase).
- Utilizar códigos de colores, formas o iconos para identificar la utilidad o el tipo de contenido de que se trata en la parte. Por ejemplo, separar ejercicios de teoría, indicar partes que son de profundización, etc.
- Utilzar glosarios o notas para aclarar léxico o ambigüedades.
Estas técnicas no son incompatibles con otras destinadas a causar efectos o sorpresa y que pueden resultar adecuadas en algún momento.

Uso de cuestionarios

Los cuestionarios, y especialmente los autocorregibles, constituyen un instrumento eficacísimo. En algún estudio ya se concluye que los test son la mejor herramienta para el recuerdo incluso por encima del subrayado u otras técnicas tradicionales de estudio, siempre que el cuestionario sea lo más inmediato posible a la lectura. Por otro lado, su interactividad y pautado (a diferencia de subrayado o resumen) suelen hacerlos más motivadores además de que tocan la fibra sensible de la competición con uno mismo, los retos y la curiosidad de saberse triunfante en los aciertos. Años llevan las autoescuelas realizando esta forma de aprender que se refuerza justamente cuando se comentan las soluciones y que además, por la naturaleza de las preguntas, exige reproducir lo estudiado pero no necesariamente con literalidad, sino con distintos grados de razonamiento.
En todos los lugares, previos, en medio y al final, los cuestionarios tienen éxito y funcionalidad.

Entradas o encabezamientos de las unidades

Encabezar cada unidad con una presentación en múltiples formas puede orientar al estudiante acerca de lo que se va a encontrar y lo que se persigue con ello, los objetivos o sus resultados (learning outcomes). El simple índice puede ser poco agradecido aunque ya es una orientación. En algunos cursos a distancia se usan esquemas, infografías e incluso trailer de un minuto en el que se explica lo que se van a encontrar y qué objetivos se pretenden a la vez que se anima a seguir ese capítulo creando expectativas sobre él.

Disponer de un apartado de preguntas frecuentes.

Las secciones de preguntas frecuentes (FAQ, Frecuently Asked Questions) son usuales en todos los sitios de servicios. Las dudas suelen repetirse y contar con un banco de ellas resueltas es un principio de economía del esfuerzo asistencial.
Estas preguntas frecuentes y sus respuestas pueden ser incluso previstas antes de que se produzcan o enriquecerse con las que hagan realmente los estudiantes, que incluso pueden participar en su redacción y organización.

 
Disponer de una guía completa

Disponer de una guía completa en cualquier entorno es una ayuda necesaria, pero probablemente más aquí donde cabe la posibilidad de tener que asistir a varios centros, trabajar con la plataforma además de con otras fuentes de información y todo ello con la posibilidad de que sea la primera vez que ocurre.
MOGEA/CREA dispone de guías en el apartado de documentación situado en el menú inferior de la página de acceso, pero siempre es bueno personalizar esta guía de acuerdo con el centro y los estudios de que se trata.

 
Usar materiales genuinos

En la enseñanza a distancia tenemos que distinguir entre materiales digitalizados de materiales digitales. Los segundos son materiales genuinos especialmente realizados como herramienta de aprendizaje a distancia mientras que los otros son materiales convencionales -libros, artículos, ejercicios escritos- escaneados o convertidos en archivos digitales (.pdf, por ejemplo).
En absoluto son desaconsejables los materiales digitalizados, no obstante, contar con materiales genuinos que han sido pensados ya directamente para enseñanza on line enriquece la perspectiva ya que pueden tener particularmente un mayor grado de interactividad y de estimulación, además de que en ocasiones presentan facilidades para el aprendizaje autónomo como autocorregibles automatizados.
Los materiales genuinos tienden a ser hipertextuales en contra de los digitalizados que suelen ser solo textuales. Los materiales hipertextuales e hipermediales (con enlaces, vídeos, audio, etc.) permiten una mayor variedad y sobre todo una personalización de la estrategia de aprendizaje ya que pueden reservarse los enlaces para profundizar y algunos vídeos pueden incidir en la misma idea que se desarrolla textualmente. En este caso de uso de materiales genuinamente digitales e hipertextuales o hipermediales conviene además que el alumnado sea consciente de cómo debe enfrentarse a ellos y no obsesionarse con abarcarlo en su totalidad o perderse en derivaciones secundarias del hilo fundamental.

 
Incluir ODE autoformativos (Objetos Digitales Educativos)

 
Aunque no hay acuerdo sobre su definición ni sobre su nombre (ODE u ODA, dependiendo de que se añada “educativos” o de “aprendizaje”), podemos decir que un ODE es un conjunto de archivos con un fin educativo de carácter interactivo y normalmente con apoyo autoevaluador. Los programas con los que se crean son conocidos como “herramientas de autor” y seguro que conoces algunos como Hot Potatoes, Exe Learning o LIM.
Aprender a utilizar herramientas de autor o conocer bancos de recursos especializados es siempre de gran ayuda tanto para disponer de ellos como para personalizarlos ya que la mayoría son de dominio libre. Disponemos de Bancos como Agrega y su nodo andaluz, MOGEA/CREA, pero también otros muchos especializados en cada herramienta o en sitios profesionales.

 
Uso de lenguaje escrito “oralizado”

El lenguaje oral de la clase presencial es siempre más directo incluso aunque no sea interactivo. Por el hecho de grabarse, una clase presencial puede convertirse en una explicación mucho más formal. El lenguaje escrito tiende a veces a un uso excesivamente formalizado que puede derivar en el academicismo por esa idea de permanencia y exposición pública.
Sin que suponga pérdida de formalidad, cortesía o rigor, los textos escritos para formación a distancia pueden incluir un lenguaje escrito más oralizado, menos formal que el estricto genuinamente escrito. Se trata de introducir ciertas formas que rompan el ritmo completamente monótono de las frases enunciativas y excesivamente largas con algunos recursos como:
- frases cortas con punto y seguido.
- mayor abundancia de verbos.
- introducir preguntas retóricas o autopreguntas.
- reducción de las subordinaciones.
Y cómo no, sentido del humor, que es también más frecuente en el lenguaje coloquial.

Presentación de tareas breves

En las tareas, mejor muchas pequeñas que pocas prolongadas sobre todo si no se pueden parcializar bien porque son personas que viven de recortes de tiempo a veces para poder estudiar. Las tareas breves pueden desempeñarse con mayor facilidad que las complicadas y las complicadas pueden parcializarse de forma que con esa pauta el estudiante pueda organizar su tiempo teniendo la sensación de que culmina etapas que es la sensación fundamental que debemos transmitir.

Tareas variadas

La variedad de tareas es aconsejable para todos los entornos, pero especialmente en el virtual conviene recordarlo para no caer en la monotonía (a pesar de que lamentablemente en la monotonía caen algunos profesores de presencial). Existen enumeraciones diversas basadas en taxonomías como la de Bloom. Cada materia o cada programación, sin embargo, puede hacerse su enumeración de tipos de tareas como por ejemplo: reflexión, debate, creación, análisis, aplicación y colaboración.

Uso de vías propias de comunicación

Aunque la plataforma de la modalidad semipresencial es ofrecida por la Consejería de Educación y constituye el entorno natural de comunicación y estudio, disponer de vías propias del centro (web propia del centro y sus recursos, redes sociales, por ejemplo) ayuda a acercar los problemas del alumnado más a sus circunstancias particulares además de que transmite la imagen de proximidad e interés en su formación para lo que se utilizan todos los medios.
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